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混合学习:回归课堂抑或离开课堂
发布日期:2017-03-28 08:26:11 浏览数: 来源: 字号:〖

混合学习:回归课堂抑或离开课堂

任杰

 

  摘要:自混合学习进入课堂以来,由于一些客观原因,导致实施效果不尽如人意,部分学者认为这种技术融入课堂的形式削弱了传统的课堂文化。要认识混合学习的价值,须要认清课堂的本质,了解课堂发展的历史。从满足学生成长需求的角度来看,混合学习释放了知识传授的授课形式,回归到了高效的课堂生态,实现了生命完善的教学过程,建立了师生相长的课堂互动机制,体现了过程的大数据支撑,是课堂价值的回归。但混合学习需要谨慎、专业和有组织地实施,只有这样,这种回归课堂本质的学习方式,才会真正成为教育变革的开端。

  关键词:混合学习 回归课堂 离开课堂 本质

  自终身教育理念在20世纪70年代受到广泛的关注和认同后,兴起于信息技术的在线教育推行了开放资源运动,试图利用互联网致力于“免费、可复制、可重组、没有任何获取或交互上的障碍”的资源建设[1],取得了极大进步,逐渐演化为一场席卷全球的MOOC运动。与此同时,在线教育以混合学习形式通过企业培训经验进入课堂,在MOOC平台与可汗学院等教育机构的推动下,引起了全球瞩目。在我国,在教育技术领域泰斗人物何克抗、南国农、李克东等人的推动下,对于混合学习的研究与实践一直保持较高的格调。但由于新生事物自身的种种缺陷,一线实践者自身的理论基础不够扎实,对课堂把握能力有限,在实践中的表现并不尽如人意,导致批评声四起,认为这种技术融入课堂的形式,削弱了传统课堂习惯、修养和文化,将混合学习看成是一种热闹,而不是当作一种趋势。在这种“水火交融”中,对课堂本质进行深入探索,厘清混合学习的根本属性,对于释疑于一线教师,切实回应《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020)》提出的“信息技术对教育发展具有革命性影响”[2],促使其敢于利用教学新手段,促进教育教学的发展具有一定的积极意义。

  一、课堂本质的历史追溯

  课堂是教师在一定的教学理念下,通过设置具体的教学课件,按照特定的教学目标,使用与课程相适应的教学方法与策略,促进学生发展的学习场所,蕴含了物理特性和社会特性。课堂体现了教育的形式,是对历史的一种沿袭,不同的课堂体现了不同的形式,是由于不同的发展阶段所决定的。

  在古埃及所代表的宫廷教育和古希腊所代表的学校教育,以及在中国战国以前的教育中,其核心目的是统治阶级为了实现特权的代际传递,是将国家意识和贵族青年的接班需求巧妙结合,通过有价值导向的道德谈话和政治表现的示范,实现知识的代际传授目标,培养下一代贵族。在这个阶段,为了生活的需要,部分学校也开展一些生活技能教育,尤其是在非统治阶级的教育中,存在一些旨在提升生活技能的教育,但并不是教育的主流。

  随着社會生产力的提高,教育职能开始从其他职能中脱离出来,开始了专一化的进程,以道德谈话和政治示范为主流的课堂形式转化为具有特定物理空间的课堂,成为将贵族子弟培养为善于辞令、精于文学、能言善辩的人才的场所。在这样的环境支持下,课堂逐渐受到人们的重视,在某种程度上,课堂成为求知者个体核心的知识来源,各种自由思想的启迪、批判性思维的交流都在这样的环境中开展起来。

  随着生产力的进一步提高和知识的积累,更多的人开始思考人类自身的来源问题和探索自然的发展规律,逐渐用概念思维来揭示社会现象与自然现象,开启了形而上学的知识生产过程,并受到苏格拉底、柏拉图等思想家的追捧,成为课堂的主流。从此,“是什么”思维提到了“如何”的问题形式,以苏格拉底的美德教育问题为例,苏格拉底认为:“不必寻找现实中存在的美德,而是必须认识美德自身。”[3]这种看法彻底改变了课堂本质,此后的很多年后,课堂成为下定义、获取“绝对知识”的场所,教师成为理所当然的知识权威,课堂的评价标准变成了知识传授“质”与“量”的标志,逐渐脱离了人的发展主旋律。

  二、从课堂的沉寂到混合学习的突破

  1.现代课堂的沉寂

  发展到工业时代的教育,课堂的沉寂现象更加突出。尤其是中国的教育,受制于考试的现象特别明显。考试本身并不应该受到批评,不管考试形式如何,通过具有选拨性质的考核方式,选择更合适的教育环境,实现教育资源的有效分配,都是必要的方式。将现代课堂的沉寂归之于考试并不完全合理。但这种考核方式沿袭了“榜上无名,脚下无路”的思想意识,这种“幽灵”般的思路,直接促使学校应对分数进行教育。学生在课堂中的表现是根据获取知识的数量来衡量的,表达自身的思想,对知识进行批判性的接受,很少被关注到。造成的直接后果是社会创造力不够,不足以支撑社会的长足发展。

  2.课程改革的突围

  我们到底需要什么样的课堂?有见解的学者们在杜威等先哲的引导下开始思考,并推进了一次又一次的课程改革,想从这种境界中实现突围。“几乎所有的教育工作者都毫无疑义地认为传统的课程必将发生变革。”[4]试图在课程、课堂、评价上发展颠覆性的变革,通过对学生主体能动性的释放,实现以课堂为主阵地的突破。可以说,在中国开展的八次课程改革中,一次又一次将实践推向理念一侧,改变了传统的教育秩序。但这种改革落实到实践中,改变形式的居多,改变实质的较少,有的因为形式的改变,把握形式的能力缺陷,甚至造成了学业上的退步,造成了应试上的“弱势”,也就产生了新一轮的沉寂。

  3.新一轮沉寂的产生

新一轮的沉寂是以“数字化土著”进入课堂开始的。这一批随着数字媒体成长的学习者,他们在网络世界所形成的个性、批判性思维和多头任务处理能力,带入了课堂,并与新课程改革的形式在理念上又开始冲突。主要表现在很难找到恰当的主题活动引领所有的学习者开展学习,因为数字化一代的鸿沟是巨大的,有的学习者可以通过网络获取较之于教师更多的技能,有的学习者并不能适应教师的速度。课堂因为不满足学习者要求变得散漫,纪律变得松弛,教师和管理者产生了各种抱怨,认为现在的学习者难以管理,教师陷入了传统与现代的纠结之中,权威和民主、知识与能力、主体与主导的区别很难把握。

来源:教学与管理(理论版) 20171

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